Présentation du numéro 18

Recherche-action et formation
Le travail de terrain

Éditorial

La question du changement social1 tend à s'imposer de plus en plus comme un des thèmes centraux des sciences de l'homme et de la société. Peut-on prévoir, programmer, planifier, contrôler le changement2 ? En fait, ce problème deviendra, tout à la fois, et plus ou moins confusément, sujet d'étude, pour certaines démarches praxéologiques, et objet de recherche, pour d'autres approches, scientifiques plus orientées vers la production de connaissances. Dans le cadre notamment, d'une psychologie sociale qui se construit comme hybride et par conséquent ambiguë, parce qu'elle se donne, aussi, pour objet de constituer un carrefour entre une science des activités psychique, du sujet, la psychologie, et un savoir sur la société, la sociologie, la recherche-action héritera, tout naturellement, son caractère double équivoque, avec la polysémie qui en découlera3. Au-delà du scandale (au regard de la science positiviste) suscité par son émergence, la porté heuristique d'un tel parti pris s'affirmera, finalement plus épistémologique que méthodologique4. L'analyse des phénomènes sociaux "se faisant", naissants, devient, ainsi, effectivement possible, à condition toutefois, de privilégier un champ micro-social. Le regard scientifique portant, désormais, davantage sur la relation, l'interaction, que sur ses termes, sur la dynamique plus que sur l'état, ponctue, déjà, chez Lewin et ses continuateurs, le passage d'un modèle de pensée aristotélicien substantialiste et systématique, à un modèle galiléen, fonctionnel et systémique. Mais, plus largement encore, ce nouveau paradigme se retrouvera à l'oeuvre, aussi bien, dans les retombées de la psychanalyse étendues au champ social, à travers les vues de Moréno ou de Rogers, dans la tradition herméneutique allemande, au sein du courant interactionniste de l’École de Chicago et dans les approches ethnographiques et ethnométhodologiques qui en découleront, dans les positions de l'analyse institutionnelle, en France, etc. La "compréhension" de l'impliqué, celle de sujets individuels et collectifs, en relation avec leurs semblables, appréhendés dans leur complexité, vient s'ajouter, ainsi, à une connaissance de l'expliqué, procédant, elle, par décomposition et réduction du "compliqué" en éléments de plus en plus "simples"5. Les recherches en éducation, après les recherches sur l'éducation, vont s'intéresser, tout naturellement, à une telle perspective, dont elles attendront une lecture plus fine et, surtout, mieux articulée, des données déjà hétérogènes de l'expérience (processus psychiques, psychosociaux, et normes sociales, "effets de force" et "effets de sens"), et des différentes logiques mises en oeuvre pour ordonner l'action (règles, procédures, objectifs, tactiques, stratégies, programmes, plans, projets, politiques, etc.) constituant les objets foncièrement polymorphes de telles investigations6. On voudrait, alors, pouvoir y assimiler les différents types de questionnements critiques et d'analyses portant sur les pratiques de formation, elles-mêmes considérées en tant que facteurs de changement. Plus généralement encore, peut-on établir une équivalence entre la R.A. et les diverses formes d'intervention auprès des acteurs sociaux. L'emploi de notions telles que "travail sur le terrain", "consultation sociale" "changement volontaire" (planned change), intervention (psychosociologique, socianalytique ou socio-psychanalytique), etc., reste encore assez indistinct, difficile à différencier, en tout cas, de la R.A. L'effort de distinction, voulant, par ailleurs, classer les formes d'analyse (externe ou interne)7, d'interventions (externe ou interne)8 et maintenant, de recherche-action (externe ou interne)9, après l'ethnographie constitutive (externe ou interne), produit, outre un inévitable comique de répétition, une clarification assez vaine, vite éculée par l'usage, plus scolastique que féconde. Tout comme pour la question de l' "analyseur", en son temps10, pratiquement indissociable fonctionnellement de l'analyste et du référentiel d'analyse qu'il met en oeuvre, l'externe et l'interne, en la matière, doivent être compris dialectiquement. On ne peut faire appel à l'un sans lui faire, ipso facto, correspondre l'autre. Les spécialistes de l'évaluation retrouvent, par leurs voies propres, aujourd'hui, ce même problème11.

On comprend aisément que la forme mixte "recherche-action" ait pu, en théorie, s'étirer, tantôt vers le pôle scientifique, tantôt vers le pôle praxéologique. Mais cette ambiguïté d'origine ne doit pas, non plus, servir à masquer d'autres confusions qui viendront s'y ajouter, par la suite, pour de tout autres raisons.

Lorsque, effectivement, les dirigeants Politiques et les décideurs privés, se découvrent soucieux, pour des raisons d'efficacité (économique, électorale ?) et en fonction des impératifs d'un "code de bonne conduite démocratique", d'étayer un "pilotage social" de plus en plus au goût du jour, ils souhaitent se procurer des apports de compétences susceptibles d'éclairer les choix qu'ils devront effectuer et assumer. Ils s'entoureront, pour ce faire, de "conseillers". Ils solliciteront des "consultants". Ils feront également appel à des experts. Cette prolifération de personnes-ressources est assez remarquable. Les instances politiques, les agences gouvernementales, les administrations, veulent, dorénavant, régler les problèmes épineux12 à l'aide d'experts, de médiateurs, de conciliateurs, de "comités" et de "rapporteurs" de toutes natures. Elles choisissent, pour cela, des personnalités "faisant autorité", en raison de leur compétence et de leur expérience, savants et (ou) sages. Il est, alors, frappant de voir à quel point on sait mal discerner entre les postures13 respectives de ces personnes-ressources, pourtant différentes les unes des autres. A la limite, l'expert deviendrait un consultant qui se prendrait pour un chercheur, avec la complicité du commanditaire, selon l'heureuse expression de Guy Berger. Il faudra bien, en effet, convenir qu'un chercheur, par exemple, s'il accepte une telle mission, n'y investit plus les mêmes capacités scientifiques que celles qui lui ont valu son précédent statut. La qualité de ses recherches, la rigueur, les ressources d'analyse qu'elles supposent, se sont effectivement constituées, pour un objet de connaissance précis, dans un champ donné, à partir d'un dispositif et de méthodes, qui ne se retrouveront jamais dans la situation où vient s'inscrire cette nouvelle fonction. Sa principale compétence reste, par rapport à l'objet pratique de sa mission, celle de l'appartenance à une élite, ce qui le distingue évidemment, mais ne suffit pas à conférer un label de scientificité à ses avis, études ou "conseils", en dépit des attentes des commanditaires qui voudraient qu'il devienne "référent", "garant" ou "caution" des décisions à venir. Il y a bien, ici, effectivement, un seuil, délimitant une ambiguïté plus foncière, quasi-naturelle, qu'il s'agit justement de "comprendre", dans un procès scientifique adéquat, et une confusion instituée, entretenue par une complicité mutuelle, parce que relativement profitable. Toute pratique sociale introduit, ainsi, à une casuistique, avec ses impératifs de compromis risques de compromissions. Il apparaît donc souhaitable de préciser les statuts, les fonctions et les rôles, autrement dit les "postures" de ceux qui interviennent, à des titres divers, dans le vécu et dans les productions des acteurs sociaux. Il est possible d'effectuer un repérage des modalités spécifiques d'intervention des uns et des autres, à condition, toutefois, de prendre en compte leurs projets respectifs, les "commandes" et "demandes" qui leur sont adressées et les types de contrats qui en résultent, les partenaires qu'ils tendent à privilégier, leurs implications personnelles, professionnelles, et institutionnelles, le statut scientifique qu'ils accordent, ou non, à la temporalité, ainsi que les outils, dispositifs, instrumentations de recherche ou (et) d'action qu'ils entendent mettre en oeuvre.

Le chercheur, l'expert et le consultant sont, effectivement, chacun à sa manière, des intervenants, contribuant à l'élaboration des repères nécessaires à l'intelligibilité des pratiques, ils viennent, pour leurs fins propres, entre les protagonistes des situations auxquelles ils s'appliquent, pour leur proposer des formes de médiation mettant en jeu des savoirs. Les projections fantasmatiques dont ils sont, les uns et les autres, investis, y compris celles de "spécialiste", d' "expert" ou de "savant", ne sont évidemment pas négligeables, ce qui conduit, probablement, à renforcer encore la confusion. Ce sont les psycho-sociologues, praticiens et cliniciens, plus que chercheurs, qui ont élaboré et décrit la démarche d'intervention14. Remarquons, alors, que l'un des bons auteurs français étudiant cette question, Jean Dubost, insiste, justement, sur l'importance de conserver, en dépit de certains usages contraires, la distinction entre recherche-action et intervention15, si l'on ne veut pas courir le risque, autrement, de devoir considérer une simple interrogation sur les pratiques (à la limite : toute forme de questionnement), comme une recherche offrant des garanties de scientificité. Il est assez remarquable, pour certains échantillons de travail sur le terrain, de voir à quel point le questionnement sur le questionnement (la psychologie du praticien, son vécu) aboutissent à oblitérer, sinon à oublier, purement et simplement les produits éventuellement attendus d'une telle démarche, s'affirmant volontiers comme recherche. Certes, tous les praticiens, professionnels spécialisés venant de l'extérieur, ou acteurs "autochtones» au sein des situations peuvent accéder à un statut de chercheur quand ils s'en donnent effectivement les moyens. Mais à partir d'un tel choix, ils seraient appelés, nécessairement, à changer de posture intellectuelle et pratique pour pouvoir le réaliser. Outre le fait, quand il s'agit d'acteurs de la situation d'origine, que leurs comportements sortiront effectivement, en fonction d'une telle modification du regard porté sur les particularités de leur pratique, bénéfice déjà non négligeable du point de vue de la formation à la pratique auquel on se cantonne trop souvent encore, leur aptitude à collaborer efficacement à une recherche dépendra essentiellement des effets d'une formation à la recherche, acquise dans ce but, sur le terrain ou ailleurs. Pour compléter notre repérage, nous allons, maintenant, profiler très schématiquement, les silhouettes de ces différentes personnes-ressources.

Le chercheur devrait être défini, avant tout, à partir de son projet de production de connaissance, toutefois assorti des moyens stratégiques et méthodologiques qu'il se donne pour ce faire. Même lorsque des retombées du savoir, ainsi constitué, entraîneront, par la suite, certaines conséquences au plan de l'action, permettront l'optimisation éventuelle de celle-ci, et influeront incidemment sur des choix politiques, ce n'aura jamais été, pour autant, l'ambition principale d'une telle démarche, mais, tout au plus, un bénéfice de surcroît. Le repérage des états et des mouvements, des liens, des intentions, des effets de force et des effets de sens, qu'il s'agit, pour lui, d'effectuer au sein des données brutes, déborde toujours très largement les dimensions de l'expérimentation, du "cas", ou de la situation qui lui servent d'appui pour la recherche. Cette production de connaissances consiste, toujours, à relier, d'une façon qui puisse être, ensuite, partagée, du jusque-là inconnu à du déjà connu. Quels que soient sa discipline, son champ, ses méthodes, le paradigme auquel il se réfère, le chercheur ne peut donc faire l'économie des connaissances antérieurement acquises, même quand celles-ci auront été, par la suite, remises en question. C'est pourquoi son rapport à la durée est fondamental. Il inscrit bien, par la force des choses, sa propre démarche dans une temporalité longue, encore que cette dernière ne puisse jamais coïncider exactement avec celle des situations, des pratiques, de l'action, sur lesquelles porte l'investigation. De plus, le rapport spécifique qu'entretiennent de tels objets avec "leur temps" propre (vécu, éprouvé : la durée, l'histoire) se trouve, le plus généralement, maltraité par les différentes approches, dans la mesure justement où elles tendent de façon privilégiée à l'universalité des énoncés. De nos jours, l'initiative de la recherche est située au niveau de la demande sociale, et des politiques qui veulent la traduire, mais elle tient, aussi, à la structure personnelle du chercheur comme au jeu de ses implications. En fait, le travail scientifique va dépendre, dans tous les cas, recherche expérimentale ou recherche clinique, d'une économie optimale du rapport implication-distanciation, obtenue notamment par le jeu des "dispositifs" de recueil et de traitement des données. En effet, le chercheur produit lui-même ses outils conceptuels et méthodologiques mais ces derniers n'atteignent un seuil de scientificité qu'à partir du moment où ils sont devenus transposables, réappropriables par d'autres chercheurs, autrement dit réfutables.

L'expert, de son côté, peut être caractérisé comme un spécialiste, choisi pour sa compétence parce que susceptible d'apporter au dossier qui va lui être confié un capital de connaissances, constitué par ses soins, mais généralement élaborées par d'autres. Ces ressources affectées à la recherche de solutions provoquée par l'émergence ou la prise en considération d'un problème particulier : l'appréciation d'un dommage ou d'un préjudice, l'estimation d'un objet, le contrôle de l'exécution d'un programme ou de la régularité d'application de procédures prescrites, l'analyse, le diagnostic ou l'audit d'une situation, etc. Il répond donc à une demande mais il ne sait traiter celle-ci que dans les limites de sa technicité propre, dans le but de la rendre plus conforme à des modèles ou à des cadres préexistants. Le "traitement de la demande" (au sens du consultant) n'est jamais abordé. L'expert reçoit, en fait, une "commande" (exprimant plus formellement la demande) émanant d'un commanditaire. Par rapport à la situation en fonction de laquelle il est commis, il représente en quelque sorte, une base de données disponibles, nécessaires à son utilisation. C'est pourquoi l'informatique tend à développer des "systèmes experts". Ceux-ci pourraient, dans certains domaines, pour certains objets, se substituer aux personnes-ressources, permettre des "économies d'échelles" en présentant des garanties de plus grande objectivité. Il est donc clair que l'expert ne produit pas de connaissances nouvelles, sauf accidentellement, notamment en contribuant à l'élaboration d'une casuistique ou d'une jurisprudence. Il dit, en vue de son application éventuelle à un objet donné, la connaissance acquise dans ce champ particulier, qui est celui de sa compétence. Cette dernière notion doit d'ailleurs être, elle-même, comprise selon ses deux acceptions principales : technique (connaissances théoriques et pratiques, expérience, au besoin, de l'objet, du "champ", des procédures et des "outils" utilisables) et juridique (Pouvoir de connaître d'une affaire et de dire localement le Droit réputé universel). Sa fonction de légitimation est effectivement prééminente. C'est ce que son commanditaire attend de lui. Sa visée est praxéologique. Les "dire(s)" rapports, qu'il produit, correspondent beaucoup plus à des "études" qu'à des recherches (au sens que nous avons employé, supra, pour désigner une production de connaissances). La relation au temps est inexistante. Par rapport aux situations auxquelles il peut être appelé à se référer, l'expert reste hors le temps. Son intervention est nécessairement brève et ponctuelle16. Il énonce la connaissance actuellement disponible aux fins de telle ou telle application. Bien sûr, périodiquement, la "base de données" sera mise à jour, mais, dans les intervalles, c'est le "programme" en vigueur qui est seul légitime. Cette indifférence par rapport au vécu et à sa durée est, d'ailleurs, une des conditions de son "objectivité", de sa neutralité. Son regard est donc celui de l'inspection, "panoptique", dans les limites du champ concerné. Même quand on lui demande d'évaluer, il contrôle encore17 . Son intelligence des situations est organisationnelle et met en oeuvre des modèles fonctionnels positionnant des "agents", plus que des "acteurs", au sein d'un système. Il y a donc peu de probabilités pour qu'il accède dans l'exercice de sa fonction, à une "compréhension" des "sujets". Il emprunte ses outils, tantôt au chercheur, dont il transformera les modèles, soit en les simplifiant, pour des raisons de coûts (temporel ou financier), soit en les compliquant à des fins de simulation (sophistication), avec l'objectif affiché de mieux approcher la complexité des situations, tantôt au consultant, mais en les simplifiant considérablement, notamment pour gérer la relation à ses partenaires.

Le consultant, enfin, est un praticien ; dans la plupart des cas : un clinicien (au sens large de ce dernier terme). Même si des relations contractuelles, et son mode de rémunération, le font dépendre également d'un commanditaire, ce qui suppose déjà la négociation d'une telle "commande", l'essentiel de sa pratique réside dans le travail sur la (les) demande(s) que lui adressent ses partenaires concrets, immédiats, "sujets" et "acteurs", individuels et collectifs, le plus généralement distincts du commanditaire, et dans l'obligation faite à ceux-ci de travailler, eux-mêmes, cette demande, pour la décanter, la faire mûrir et par conséquent, la transformer. On se "réfère" à un expert (la recherche implique également cette notion de référence, si proche de la révérence) tandis qu'on institue une relation de travail avec un consultant. Au figuré, on se collette avec lui. Le "client" n'est pas seulement "celui qui paie". Cette notion englobe, plutôt, l'ensemble de ceux qui sont effectivement impliqués (parties prenantes) dans la situation de référence. Il est donc toujours en relation contractuelle multiple, avec toutes les exigences, parfois contradictoires, et toutes les implications fantasmatiques (transférentielles et contre-transférentielles), découlant d'une telle situation. Ceci ne veut nullement dire que ni le chercheur, ni l'expert ne se trouvent jamais confrontés au jeu de telles implications. Ils peuvent plus facilement les ignorer ou croire s'en déprendre, tandis que le consultant ne peut jamais, lui, en faire tout à fait abstraction. Cette relation complexe du consultant avec ses partenaires s'inscrit nécessairement dans le temps. La connaissance des situations auxquelles le consultant se trouve professionnellement associé, à des fins de modification, de transformation, de changement des attitudes, des représentations, des opinions, des croyances, suppose, en effet, une intelligence assez approfondie de l'histoire de l'organisation, de l'institution, des différents groupes, des sujets qui y interfèrent. Les repères temporels, liés au temps, à l'histoire, vont, ainsi, progressivement apparaître comme plus importants encore que les repères dans l'espace auxquels on s'attachait jusque-là. L'intervention qui vise cette réappropriation par les intéressés des repères temporels, ne peut donc être que durable, elle-même. La notion "d'intervention brève" (J. Maisonneuve, G. Lapassade, R. Hess, P. Ville) ne s'applique donc pas proprement au travail du consultant mais convient plutôt à celui de l'expert. C'est cette relation, assez pleine, au temps qui va d'ailleurs permettre au clinicien de compter sur des effets de maturation, de "perlaboration", au cours de son intervention. Cette compréhension en acte dépend d'une familiarité, constituée à partir d'une écoute, au moins autant qu'en fonction des ressources habituelles de l'observation, du travail documentaire, ou de l'expérience clinique antérieurement acquise. L'intentionnalité d'une telle pratique est praxéologique, tout comme celle de l'expert, mais, s'élabore cependant, à partir d'une intuition très différente du partenaire (plus facilement "représenté", et accepté, comme "négateur", créateur, "instituant", avec son propre contre-pouvoir). Cette visée ne s'intéressera qu'exceptionnellement, et, dans ce dernier cas, ultérieurement, à la production de connaissance proprement dite, dépendant, toujours, alors, d'un changement de posture et d'un retraitement des données premières issues de la pratique. Lorsque la ré-orientation du consultant vers la recherche proprement dite se confirmera, elle tendra plus volontiers, à privilégier les approches cliniques (ethnographie, observation participante ou recherche-action). Les outils mis en oeuvre, par le praticien de ce type d'intervention (capacités et référentiels d'analyse, dispositifs, techniques), sont, aussi, sa production, les fruits de son expérience clinique notamment. C'est bien pourquoi ils ne sont pas immédiatement susceptibles de transparence, ni aisément transposables. La "boite à outils" du consultant se fait, volontiers "boite noire". Cela résulte de son caractère professionnel et marchand, en situation de concurrence. Il entend préserver, ainsi, légitimement, ses moyens d'existence.

Si, à certaines conditions, pour des formes relativement précises tenant aux problématiques comme aux dispositifs, dont la principale garantie restera celle de chercheurs formés, sinon professionnels, la recherche-action, peut effectivement, aujourd'hui, prétendre à un statut scientifique, l'intervention d'un consultant, individuel ou collectif, ne saurait en rien lui être assimilée, en dépit des courants communs d'idées qui ont donné naissance à l'une comme à l'autre18. Quels que soient, par ailleurs, la valeur de ses apports pour l'enrichissement des pratiques, pour une contribution au changement social, ou même l'intérêt heuristique du matériel ainsi récolté, ensuite offert aux chercheurs, l'intervention du consultant (psycho-sociologue ou socianalyste) reste limitée à un stade protoscientifique. On pourrait, par contre, concevoir une recherche-action, prenant délibérément la forme d'une intervention pour réaliser son projet d'investigation. Ce ne serait plus du tout la même chose. Le problème serait, alors, celui de la formation des différents partenaires associés à la recherche, en fonction du dispositif ainsi institué pour recueillir et traiter l'information nécessaire.

J. Ardoino (octobre 1989)

(1) H. Mendras et M. Forsé : Le changement social. Armand Colin. Paris, 1983.

(2) Remarquons, au passage, que les changements sociaux majeurs auxquels nous assistons, aujourd'hui, en Pologne, en Hongrie, en Allemagne de l'Est, dont nous soulignions les prémices, dès notre précédent éditorial, ne doivent pas grand-chose au "changement volontaire", tel que l'entendent les praticiens de l'intervention ou les théoriciens de la recherche-action. Comme le disait fort bien J. Guigou, une telle praxis se joue ailleurs. sur une autre scène. Mais cela dépasse le cadre de ce numéro de la revue. Un tel constat ne frappe pas non plus d'interdit une étude du changement à une échelle micro-sociale.

(3) Apparaissant, dans les années quarante, aux U.S.A., la Recherche-action (action-research) s'inscrit dans le courant de la dynamique des groupes. K. Lewin, avant d'émigrer aux Etats-Unis, appliquait déjà aux phénomènes psychologiques la notion de champ (à travers l'idée de "GESTALT - psychologie de la forme) à partir de laquelle il élaborera, ensuite, une théorie micro-sociale. La recherche-action (R-A) implique une reconsidération radicale des rapports entre action et recherche. Les sciences de l'homme étant supposées contribuer à la résolution des conflits sociaux (lutte contre la domination et l'oppression, contre les préjugés et les discriminations, notamment), on étudiera profitablement les changements sociaux, naissants, auprès des décideurs et des responsables politiques, administratifs, industriels, etc., qui veulent les produire. En retour la psycho-sociologie pourra apporter à ces leaders, et plus généralement à leurs communautés, des moyens intellectuels nouveaux, fruits de telles démarches et pouvant aider à la recherche de solutions. D'emblée la R-A désignera, en fait, aussi bien des études que des recherches appliquées, ou des expérimentations sur le terrain. On y trouvera associées, sinon mêlées, une perspective axiologique (alléger le poids de la souffrance humaine par la réduction des dysfonctionnements sociaux, privilégier les formes de gestion démocratiques, réconcilier le "savant" et le "citoyen") une perspective praxéologique (optimisation de l'action et aide à la décision) ; une perspective méthodologique, encore écartelée entre des options résolument expérimentalistes et les premiers fondements d'une clinique des situations sociales (emprunts aux modèles électromagnétiques et au langage descriptif de l'algèbre topologique) ; une perspective épistémologique (théorie du "champ", opposition entre les types de pensées aristotélicien et galiléen). A partir des deux premières perspectives, l'éducation retrouvera paradoxalement une place privilégiée en tant que moyen (formation -"training"), mais demeurant traditionnellement à l'état "domestique". On peut établir une relation analogique avec les sciences médicales, partant de l'étude des souffrances physiques et morales, de la pathologie, et des différentes formes d'interventions thérapeutiques pour élaborer une connaissance plus générale de l'être vivant et des conditions de la santé. Les idées de Lewin ont subi l'influence des retombées sociales de la psychanalyse (psychologie du "moi" et importance des phénomènes transférentiels et contre-transférentiels dans les relations interhumaines), des théories sociométriques de J.-L. Moréno, pratiquement contemporaines (Tests sociométriques, opposition entre le formel et l'informel, psychodrame comme instrument d'intervention), des vues de C. Rogers sur la thérapie et l'éducation ("Client-centered", non-directivité). Les avatars de le psychologie industrielle américaine, d'Elton Mayo et Boethlisberger ("human relations") au développement organisationnel au "changement volontaire" (planned change) tiendront également une place notable dans cette élaboration comme dans son évolution ultérieure. Tandis que K. Lewin plaçait encore résolument l'accent sur le pôle "recherche", quand il parlait de "recherche-action", ses continuateurs seront plus partagés. L'accent se déplacera progressivement en accordant au pôle "action" une importance de plus en plus grande et en donnant, du même coup, à la R-A une orientation participative. On glissera, du chercheur à l'intervenant et à "l'agent de changement". Ainsi, le courant praxéologique du "planned change" (Bennis, Chen et Benne) s'attache, déjà, plus particulièrement à la relation de consultation. On oscille, de la sorte, entre quatre cas de figure, comme le montre très bien J. Dubost : 1) la R-A est une modalité particulière de la recherche fondamentale, se distinguant de l'enquête, et s'effectuant dans un laboratoire "à ciel ouvert", aux dimensions de la vie. 2) la R-A est une recherche sur l'action, servant à contrôler l'efficacité des procédures et techniques employées pour l'action. 3) la R-A est une recherche pour l'action, pour éclairer les agents de l'action (aide à la décision). 4) La R-A inclut les sujets de la recherche, les différents protagonistes, les acteurs, dans le processus de recherche et suppose leur participation et leur collaboration actives. Dès l'après-guerre, la R-A va essaimer, à partir de ses foyers américains, et gagner, le Japon (J. Misumi), l'Angleterre (Tavistock Instituts avec E. Jaques, F. Emery, H. Bridger et E. Trist, etc.), l'Allemagne (0. Ludeman) et la France (A.N.D.S.H.A., A.R.I.P., M. Pagès, J. Dubost, J. Ardoino, A. Lévy, J.-C. Rouchy, E. Enriquez, etc.). Les orientations participatives de la R-A, parfois militantes, y gagneront encore en importance. L'analyse institutionnelle (G. Lapassade, R. Lourau, R. Hess, P. Boumard, R. Barbier, etc.) va reprendre à son compte, avec la forme socianalytique, l'intervention, beaucoup plus que la R-A, cette dernière se retrouvant, par contre, dans les milieux pédagogiques, relativement désertés, désormais, par les institutionnalistes. (Cf. notamment : R. Barbier et M. Bold de Bal et I.N.R.P., op. cit. note 6). Il faut encore mentionner quelques interventions socio-psychanalytiques (G. Mendel, C. Vogt, J. Beillerot C. Ruef, G. Lévy, etc.). G. Lapassade soutiendra, dans les pages suivantes de ce numéro : ("Recherche-action externe et recherche-action interne") que suivant l'évolution de l'intervention externe à l'intervention interne, déjà suggérée par la socianalyse (socianalyse interne et socianalyse externe, "analyse Interne") les courants les plus actuels de la R-A s'orientent vers une recherche-action interne (R-A-l), développée, en Angleterre, notamment par L. Stenhouse, dans les milieux enseignants. Pour lui, la nouvelle recherche-action se définit, désormais, comme travail sur le terrain, comprenant différentes formes d'interventions, et combinant les ressources d'une approche ethnographique, d'une "observation participante", éventuellement certains apports ethnométhodologiques, en un vaste éventail de procédures. Les travaux d'A. Coulon sur l'ethnographie constitutive Interne vont un peu dans le même sens, sans assimiler aussi complètement, cependant, R-A et intervention.

(4) Cf. M. Finger : La recherche-action, réflexions épistémologiques sur une alternative méthodologie et Cosmogonie et société, roneos. Genève, 1981 et 1982. J. Ardoino "Conditions et limites de la Recherche-action" in Pour. N° 90. Paris, 1983 et "La recherche-action, alternative méthodologique ou épistémologique" in Collectif I.N.R.P. Recherches impliquées recherches-actions le cas de l'éducation. Pédagogies en développement. Recueils. De Boeck Université-Editions universitaires. Bruxelles-Paris, 1988.

(5) J. Ardoino Polysémie de l'implication - in Pour N° 88. Paris, 1983.

(6) R. Barbier : La recherche-action dans l'institution éducative. Gauthier Villars Paris,1977 ; M. Bold de Bal : "Nouvelle alliance et reliance, deux enjeux stratégiques de la recherche-action", in Revue de l'institut de sociologie. Editions de l'Université de Bruxelles, 3, 1987, pp. 573 à 587, et I.N.R.P. : Recherches impliquées Recherche action le cas de l'éducation, op. cit.

(7) Et P. Boumard Les savants de l'intérieur. L'analyse de la société scolaire par ses acteurs. Bibliothèque européenne des sciences de l'éducation. Armand Colin. Paris, 1989. R.Hess. La sociologie d'intervention, P.U.F., Paris, 1981.

(8) R. Fouchard, Le piège de l'intervention interne. Protocoles 6. Epi-A.N.D.S.H.A. Paris, 1975.

(9) Cf. infra G. Lapassade, "Recherche-action externe et recherche-action interne"

(10) Cf. G. Lapassade, L'analyseur et l'analyste. Gauthier-Villars. Paris, 1971.

(11) Cf. les travaux de J. Cardinet, de M. Duru-Bellat et M. Mingat. Cf. également P. Meirieu, "Évaluation externe ou interne : un faux problème" in Administration et Éducation N° 1, 1989 et J. Ardoino et G. Berger, D'une évolution en miettes à une évaluation en actes. Matrice-A.N.D.S.H.A. Paris, 1989.

(12) La question des voiles intégristes est tout à fait illustrative de nos propos. Le problème est posé, amplifié à grands renforts de médias, provoquant des réactions de principes assez farouches, appelant, ensuite, des compromis nécessaires. Mais il n'est jamais proprement identifié comme "analyseur" des changements en cours dans nos sociétés (taux d'immigration, identités culturelles). Au lieu de s'en servir pour un débat national à portée réellement éducative, on tente maladroitement de le minimiser, sinon de le clore. Quand il devient un "problème de société" on le renvoie à l'expertise du Conseil d’État. Ainsi, le port du "jidad" par quelques-unes entraîne "des effets de miroir" pour d'autres. Il y a tant de façons de se "voiler la face".

(13) Posture est pris, ici, au sens de position. Il faut y entendre le système d'attitudes et de regards vis-à-vis des partenaires, des situations, des objets, dans le cadre des recherches ou des pratiques sociales. La nuance malencontreuse qui s'y attache, le plus souvent, et, surtout, la forme passive qui l'accompagne ("on est en bonne ou en mauvaise posture", plus qu'on ne le choisit), nous rappelle utilement qu'une telle posture dépend au moins autant des caractéristiques de la situation où elle vient s'inscrire, et des représentations que s'en donnent nos partenaires, que de notre intentionnalité, de nos stratégies et de nos procédures.

(14) Cf. J. Ardoino : "Du psychosociologique, essai sur les significations et les ambiguïtés d'une pratique" in Connexion, N°13. Paris, avril 1975, et "L'intervention imaginaire du changement ou changement de l'imaginaire" in ouvrage collectif dirigé par G. Mendel : L'intervention institutionnelle. jpayot. Paris, 1980. Cf. également A.N.D.S.H.A. : L'intervention dans les organisations et les institutions. Epi-A.N.D.S.H.A., Protocoles 1-2. Paris, 1975.

(15) Cf. J. Dubost, L'intervention psycho-sociologique. 350 p. P.U.F., Sociologies. Paris, 1987. "Bien que pour certains les deux expressions soient synonymes (cf. par exemple, les Britanniques A. Curle, 1948 ; R.N. Rapoport, 1968 ; P.M. Forster, 1972 ; A.W. Clark, 1976) nous maintiendrons tout au long de ce travail le principe d'une non-équivalence ; on observera en effet que toutes les pratiques d'intervention ne soutiennent pas un projet heuristique, les partisans de certains courants s'affirmant clairement agents d'application ou purs techniciens ; d'autre part on peut concevoir aisément des "R-A" dont l'objet ne relève pas de la psychologie ou de la sociologie mais seulement de l'économie, de la technique, etc., sans se confondre pour autant avec les méthodes des professionnels de la recherche scientifique. - (p. 49).

(16) Ainsi les "experts" du Comité National d'Evaluation des Universités. Cf. J. Ardoino G. Berger. D'une évaluation en miettes à une évaluation en acte Le cas des Universités, op. cit.

(17) Idem.

(18) Cf., supra, note 3.

Présentation

La recherche de terrain prend des formes multiples. Recherche-action, observation participante, ethnographie. La recherche-action peut se définir comme un processus collectif mettant en relation des chercheurs et des pratiques visant à produire un savoir en prise directe sur les pratiques des acteurs sociaux. Cette définition très large étant posée, elle permet ensuite toutes les variations. Aujourd'hui, la recherche-action dans le champ éducatif est extrêmement variée. Comme le montre Mike Wallace ("A Historical Review of Action Research", Journal of Education for Teaching Vol. 13, n° 2, 1987), les recherche-actions varient en fonction d'un certain nombre d'éléments. Parmi ces éléments, il mentionne : "le but fondamental", "le champ d'action", "le centre d'intérêt premier de ceux qui conduisent la recherche", "la conception de la manière de conduire la recherche", "l'arrière-plan éthique qui préside au contrôle des résultats de la recherche", "la manière dont les sciences sociales s'impliquent pour relier théorie et pratique les méthodes de recherche les moyens que l'on se donne pour établir les critères de validité de la recherche", "les moyens dont disposent ceux qui conduisent la recherche", etc. Notre objectif dans ce numéro n'est pas d'épuiser le sujet. Chaque type de recherche-action peut en effet faire l'objet de développements extrêmement longs. Notre intention est plutôt de montrer l'évolution actuelle du travail de terrain dans le champ éducatif qui s'enrichit des apports de nombreux courants des sciences sociales. Aussi, après la présentation de la notion de recherche-action que nous propose G. Lapassade en s'appuyant sur les travaux récents de Carr et Kemmis d'une part et P. Stromquist d'autre part, nous avons construit notre numéro en partant de réflexions portant sur trois axes assez différents qui structurent certaines démarches actuelles de la recherche de terrain. Le premier axe est l'intervention. L'analyse institutionnelle, par exemple, s'apparente à la recherche-action par ce biais de l'intervention, comme le montre le texte de G. Weigand. Sur le plan pratique, la socianalyse reste une forme d'intervention originale, comme le montre mon texte. Le second axe est l'observation. Le lien entre observation participante et recherche-action est établi par R. Kohn. Mais comme le montre P. Tapernoux, dès le XIXe siècle, on peut trouver chez un sociologue comme Le Play les fondements d'une méthode d'observation fonctionnant comme outil de formation et d'intervention. Une généalogie de la sociologie de terrain associant chercheurs et praticiens reste à faire. On sait cependant que l'on trouve des prémisses de la recherche-action très tôt dans l'histoire de la sociologie (comme j'ai tenté de l'indiquer dans La sociologie d'intervention, PUF, 1981). Le troisième axe est celui de l'ethnographie de l'école. Peter Woods dont les Français découvrent l'oeuvre aujourd'hui est parti de l'ethnographie pour déboucher sur la recherche-action et la recherche-formation. Le texte de Bernard Charlot nous montre que l'élaboration ethnographique sur le terrain enseignant peut avoir sa place dans un processus de recherche plus large qui vise du point de vue des chercheurs à produire des connaissances sociologiques et du point de vue des praticiens à faire évoluer leurs pratiques. Ce numéro, de par son éclectisme même, montre toutes les pistes qu'offre, dans la pratique, la recherche de terrain dans le cadre de la recherche et de la formation.

Rémi Hess octobre 1989